Forskning viser at elever som opplever vold i nære relasjoner, oppgir læreren som den viktigste voksenpersonen på skolen. Likevel erfarer de at den vanskelige situasjonen de er i, sjelden er tema i samtaler med lærerne. Forskning viser for eksempel at elever som bor på krisesenter, sjelden snakker med lærere om livssituasjonen sin (Selvik m.fl. 2016).
Elevene har ulike forklaringer på hva årsaken til den manglende oppmerksomheten kan være. De tolker det som at lærerne har det så travelt at de ikke har tid til å samtale, at de ikke har lyst til å snakke med dem, at situasjonen ikke er alvorlig nok, eller at lærerne tror eleven har andre voksne å snakke med. En studie der 9420 norske ungdommer forteller om sine erfaringer med vold, overgrep og omsorgssvikt i oppveksten, viste at mer enn halvparten aldri hadde snakket verken med læreren eller andre voksne om den vanskelige situasjonen sin (Hafstad & Augusti, 2019).
Norske myndigheter har tydelige forventninger til lærere som møter elever som opplever vold i nære relasjoner. Samtlige rammeplaner for lærerutdanningene slår fast at lærerstudenter skal kunne identifisere særskilte behov hos barn og unge, herunder tegn på vold eller seksuelle overgrep. Videre står det at på bakgrunn av faglige vurderinger skal kandidaten raskt kunne iverksette nødvendige tiltak.
Rammeplanen er en forskrift og er hjemlet i universitets- og høyskoleloven [se note 1], mens barnevernloven [se note 2] sier at alle som arbeider for et forvaltningsorgan, skal melde fra når det er grunn til å tro at et barn blir, eller vil bli, mishandlet, utsatt for alvorlige mangler ved den daglige omsorgen eller annen alvorlig omsorgssvikt. Oversikten viser at det er et tungt etisk, men også juridisk ansvar som hviler på den enkelte lærer når det gjelder barn som opplever vold i nære relasjoner.
Flere undersøkelser bekrefter at lærere ikke følger opp barna slik intensjonen i lovgrunnlaget forutsetter, og viser til underrapportering fra skolenes side (Leer-Salvesen, 2016). Det har vært forsket mye på hva årsakene kan være. Det noe av forskningen viser, er at lærere føler seg usikre, og at de mangler kompetanse, tid eller muligheter for å undersøke nærmere (Vorland m. fl. 2018).
Lærere opplever også at de mangler kompetanse på å snakke om vanskelige tema med elevene. Verken gjennom utdanning eller etterutdanning har de fått muligheter til å trene disse ferdighetene (Moen mfl., 2018). Lærere er redde for konsekvensene av å rippe opp i traumatiske hendelser når de ikke vet på forhånd hvordan de skal håndtere eventuelle følelsesmessige reaksjoner hos barnet eller hos seg selv (Øverlien, 2015; Albæk m.fl., 2018).
Andre forskere peker på at lærere føler seg marginaliserte i tverrfaglige møter med for eksempel pedagogisk psykologisk tjeneste (PPT), barne- og ungdomspsykiatrisk poliklinikk (BUP) eller barnevernet. Forskning viser også at lærere opplever seg som tilskuere når de får instruksjoner fra eksterne profesjonelle, og at rådene de får, ofte er vanskelige å omsette i et klasserom der de skal ta hensyn til alle elevene (Mælan, 2018). Studiene viser altså at lærere føler seg usikre i møte med elever som opplever vold i nære relasjoner, men forteller lite om hva som kunne forbedre situasjonen, eller hva lærere kunne tenke seg som alternativ til nåværende ordninger.
Bakgrunnen for vår studie var at vi ville høre lærernes egne erfaringer med denne eventuelle usikkerheten, og dessuten grave dypere i hva de selv tenkte ville være bedre løsninger enn de som finnes i dag. Derfor stilte vi følgende forskningsspørsmål: Hvordan forstår og reflekterer en gruppe lærere over erfaringer med egen usikkerhet i møte med elever som opplever vold i nære relasjoner, og hvilke forslag har de for å forbedre situasjonen?
Vi ville gjerne høre stemmene til lærere både på ungdomstrinnet og i videregående skole. Vi kontaktet derfor skoleledere fra to skoler i Vest-Norge og ba dem spørre lærere de visste hadde erfaring med elever med vold i nære relasjoner, om de kunne tenke seg å delta. Vi gjennomførte gruppeintervju med fem lærere i hver gruppe. Lærerne hadde fra 3 til 17 års erfaring i yrket.
Følgende tema gikk igjen i samtalen med lærerne: Manglende sammenheng i støttesystemet og manglende informasjon.
Lærerne opplever at ressursene til støtte direkte til klassen har smuldret opp de siste årene. Tidligere hadde de sosialarbeidere, spesialpedagoger og gjerne en tolærerordning i klassen. Da kunne de diskutere casen med andre som også kjente ungdommen. Disse posisjonene finnes ikke lenger, og det er færre møtesteder.
Lærerne nevner også de tverrfaglige møtene de ofte deltar i, og hvordan disse ofte genererer usikkerhet. I møtene deltar ulike profesjoner som psykolog, spesialpedagog, barnevernstjenesten eller andre som er involvert i barnets liv. Som i Mælands undersøkelse (Mæland, 2018) beskriver lærerne også her at de opplever å være tilskuere som får råd fra ekspertene om hvordan de skal gi støtte til eleven. Et såkalt ressursteam finnes på noen skoler. Det er en gruppe som består av rektor, helsesøster, inspektør, sosiallærer, og/eller en sosialarbeider. Når lærerne er bekymret for en elev, skal de rapportere til ressursteamet, som så skal følge opp. Lærerne blir ikke alltid invitert til møtene, og det tar ofte lang tid fra en sak blir meldt inn, til de får en tilbakemelding, noe som fører til at de blir usikre på sin egen rolle som profesjonelle.
Lærerne har aldri fått noen form for opplæring angående barn og unge som opplever vold i nære relasjoner. Bernhard sier:
De gir ikke opplæring til oss som gjør jobben. Det er helsesykepleier, rådgivere, spesialpedagoger eller skoleledere som drar på kurs.
I tillegg til at lærerne ønsker faglig oppdatering, ønsker de også opplæring og trening i å gjennomføre vanskelige samtaler om sensitive tema.
Taushetsplikten skaper usikkerhet. Lærerne opplever at de er på utsiden av informasjonsflyten. Alle har meldt saker til barnevernet flere ganger. Flere har også vært vitne i rettssaker som omhandler vold i familien. Samarbeidet med barnevernet oppleves ikke reelt, siden lærerne får liten eller ingen tilbakemelding eller veiledning etter at de selv har gitt fra seg informasjon. Taushetsplikten hindrer informasjonsflyten som lærerne kunne ha nytte av i sitt daglige arbeid med eleven. Flere har opplevd at eleven plutselig bytter skole og blir borte, etter at læreren har meldt sin bekymring, uten å få vite noe om årsaken til flyttingen. Konsekvensen er skyldfølelse.
Taushetsplikten oppleves som manglende tillit til egen profesjon og kan føre til underrapportering. Roger sier at maktesløsheten setter seg i kroppen. De strenge kravene til konfidensialitet fra for eksempel barnevernet hindrer elevens beste.
I noen tilfeller, ved mistanke om vold, har lærere kontaktet helsesykepleier eller ressursteamet uten å få tilbakemelding. Anne forteller om en jente som delte erfaringen med å bli seksuelt mishandlet. Hun meldte saken til helsesykepleier og en sosialarbeider, men på grunn av taushetsplikten fikk ikke læreren vite hva som skjedde med jenta, som flyttet kort tid etterpå. Anne satt igjen uten å vite om det var feil å melde saken.
Cecilie hadde en elev som var under barnevernet fordi en av foreldrene satt i fengsel. Hun visste lite om eleven og oppfattet at det var avtalte grenser for hva hun skulle vite, og at rådgiveren fikk langt mer informasjon. Lærerne opplever at det er forvirrende å få opplysninger via andre på skolen og ikke direkte, samtidig som de er redde for å forverre elevenes situasjon.
Lærerne opplever også at det er dårlig informasjonsflyt mellom barne- og ungdomstrinnet og mellom ungdomstrinn og videregående skole. Roger forklarer at lærerne starter fra begynnelsen, noe som gjør at det tar lang tid å oppdage elever som opplever vold i nære relasjoner. Flere lærere har opplevd vansker med taushetsplikten.
Elisabeth nevner to eksempler. Først var det en elev som spurte: «Dersom jeg forteller deg noe om meg selv som er veldig alvorlig, må du da fortelle det videre til noen andre?» Hun svarte at det måtte hun nok, og dermed ble det ingen samtale. I det andre tilfellet var det en elev som brøt sammen og fortalte om sine opplevelser med vold, men som sa at dette ikke måtte fortelles videre.
Da lærerne ble spurt om hva som ville bidra til å bedre situasjon for lærerne og elever, så var det først og fremst tid som ble nevnt. Lærerne ønsker å få mer tid til å kunne diskutere vanskelige tilfeller med andre lærere som også kjenner eleven.
For det andre ønsker de tid til å snakke med elevene utenfor klasserommet. Ofte starter de undervisningen med hele klassen, slik at de kan gå ut og ha samtale med enkeltelever, noe som er en dårlig løsning for alle parter.
Det tredje lærerne ønsker å bruke tid på, er å øke kompetansen sin. De ønsker for eksempel tid til å trene på gjennomføring av vanskelige samtaler. Hvordan skal de tilnærme seg problemstillingene? Når skal de handle, og når skal de rapportere en bekymring? Sist, men ikke minst trenger lærere tid til å lære mer om temaet vold i nære relasjoner.
Et annet område var ønsket om veiledning, og da gjerne på flere ulike nivåer. Det beste ville være en skole som var organisert slik at de jevnlig kunne delta i kollegaveiledning. Da ville de kunne legge fram caser fra egen klasse for kollegaer som også kjenner eleven og konteksten.
Det neste nivået ville handle om at nye lærere trenger en mentor de kan drøfte vanskelige elevsaker med. På det tredje nivået ønsker lærerne å få veiledning fra støtteapparatet som ligger utenfor skolen, som PPT og barne- og ungdomspsykiatrisk poliklinikk (BUP), men ikke slik de tverrfaglige møtene er organisert i dag. Hver enkelt elev har sin egen problemstilling som krever en bestemt tilnærming. De andre deltakerne på møtene kjenner knapt eleven og i alle fall ikke klassen eleven er en del av. Ofte opplever lærerne at representanter fra støtteapparatet kommer med forslag til løsninger som ikke vil fungere, heller enn å lytte og stille oppklarende spørsmål, slik man gjerne forventer fra profesjonell veiledning.
Lærerne ønsker også å kunne legge fram anonyme problemstillinger for en ekspertgruppe som ikke kjenner verken eleven eller den ansatte. I tillegg ønsker de seg nettsider som er lett tilgjengelige, med kvalitetssikret kunnskap. Men det aller viktigste er å kunne snakke med noen de har tillit til, når de er bekymret for en elev.
Det siste området handler om informasjonsutveksling. Lærerne ønsker klare retningslinjer med tanke på egen taushetsplikt overfor andre profesjoner. De opplever å gi fra seg informasjon uten å få noe tilbake som de kan bruke i sitt daglige samarbeid med elever som opplever vold i nære relasjoner. Slike opplevelser fører til mistillit og gjør det tryggere å la saken ligge. Flere av lærerne nevner også at utdanningen i for liten grad utruster dem til å takle utfordringene de møter.
Studien viser hvordan lærere lever med usikkerhet og manglende tillit i arbeidssituasjonen på grunn av manglende støttestrukturer innenfor og utenfor skolen. Den usikre situasjonen påvirker lærernes tro på egne evner og muligheter (Bandura, 1997). Å leve med en slik usikkerhet rundt hva de bør gjøre, og hva de ikke bør gjøre, kan bidra til utbrenthet.
Selvfølelsen og troen på egne evner minker fort når man er usikker på egne handlinger. Samtidig som lærerne opplever manglende tro på egne muligheter til å påvirke, så er de klar over ansvaret de har for å avdekke, rapportere og følge opp elever som opplever vold i nære relasjoner. De er villige til å ta det ansvaret. De vet at de er den nærmeste for eleven. Som mange andre lærere så har de gått inn i læreryrket med et sterkt ønske om å bidra til et bedre liv for elevene. Usikkerheten er knyttet til de marginaliserte mulighetene de har til å utvikle kompetansen som de vet at de har, og som kunne videreutvikles dersom de fikk muligheter til det.
Særlig oppleves det som feil at andre profesjoner som ikke er i nærkontakt med eleven, drar på kurs og får økt sin kompetanse. Lærerne erfarer sitt ansvar som diffust definert og som mindre viktig enn for eksempel helsesykepleier eller rådgiver, som tilbringer mindre tid med eleven, men som får tilført mer ressurser.
Usikkerheten den enkelte lærer føler, kan lett bli en kollektiv usikkerhet som smitter over på alle. Usikkerhet fører gjerne til unnfallenhet. Det er lettere å overse vanskelige saker enn å gå inn i dem. Denne kollektive usikkerheten blir lett videreformidlet til nye lærere.
Vi ser to alvorlige konsekvenser av det som er kommet fram i denne studien. For det første at lærere føler seg usikre i møte med elever som opplever vold i nære relasjoner. Samtidig opplever de manglende tillit til fagpersoner som er der for å gi dem støtte. Det blir enklere å overse vanskene enn å gå inn i situasjoner de ikke ser noen klar løsning på. De mangler tillit til systemet rundt, og de føler seg maktesløse. Slike opplevelser kan føre til manglende tro på egne evner og på sikt til utbrenthet og frafall fra yrket.
Den andre konsekvensen er at elever som blir utsatt for vold i nære relasjoner, ikke blir oppdaget og fulgt opp. Som vi viste til innledningsvis, så er læreren den som ser dem hver dag, og ofte deres nærmeste voksne. Andre voksenpersoner er også viktige, men blir gjerne mer perifere. Det er den daglige kontakten, de små signalene og den gode relasjonen til en trygg voksen som kan bety utrolig mye for det barnet det gjelder. Å bli møtt med usikkerhet og nøling kan føre til at elevene tolker det som om man ikke bryr seg om dem, og ikke ser den vanskelige situasjonen de er i. Elever lager sine egne teorier om hvorfor de ikke blir sett eller tatt på alvor. Som vi har hørt fra så mange voksne som har vært i lignende situasjoner, så kan læreren være den ene som bidro til at barnet eller ungdommen klarte å få skikk på livet sitt.
Men studien forteller også noe om hva lærerne trenger for å føle seg trygge nok til å gå inn i vanskelige saker sammen med elevene. Lærerne trenger å få utvikle sine ferdigheter i å gjennomføre vanskelige samtaler, de trenger muligheter til å drøfte vanskelige elevsaker med andre som kjenner eleven og konteksten, og de trenger muligheter til å legge fram caser for fagpersoner som kan veilede i det enkelte tilfellet. Taushetsplikten må brukes til det beste for barnet. Videre trenger lærere klar oversikt over hva som er forventet av dem, hvilke støttestrukturer som finnes i og utenfor skolene, og ikke minst å bli vist tillit som reelle samarbeidspartnere med for eksempel barnevern, PPT og BUP. Det er mye som står på spill.
I helsetjenesten
